第３章　創価教育論

　

　牧口の教育観は下のような系統図で表している。（文庫本�T　１２３頁）

　

　　　体育──体育──体育　┐

　　　　　　┌利育──利育　│

　 　 知育─┼────徳育　├　価値創造教育

└ 美育──美育 ┘

　

「知育をしないで、徳育ができるか。知育徳育対立の思想は、この両者を全く別異の作用

と考えた不合理から生まれたものである。徳育の一部分をなす道徳的知識の養成は、知育

の理法に従うことにおいて、知育と異なるところがないからである。徳育を含まぬ知育は

あるが、知育を含まない徳育は成立しない。それ〔=知育と徳育の関係〕は体育と知育と

の関係とは違う。体育と知育との関係は、両者相互に相包含しないでは成立しない関係が

ある。両者は一体両面の関係であるが、知育と徳育とは全体と一部分〔の関係〕で、しか

も発生に前後の関係の差があるだけである。

　体育的に知育し、知育的に体育し、少なくとも両者の相背反妨害しない程度・方法に教

育しようとするのが三育並行の不合理を捨てた、新２育並行論の要旨である（同１２３

〜１２４）

　これは「いわゆる全人的活動によって知育を行うのであって、体育もまたそうであっ

て、なんらかの知的活動を行いつつ体育を行うことにするのである。

　知・徳・体の三育併立の説を不合理とし、心身両面の生活を基礎とした知・体両者の並

行を主張するのである。〔教育は〕先ず体育と知育もしくは心育とに区別され、知育はそ

の価値的目的から、右図のように利育・徳育・美育の三育に区別される」（同、一二四頁）。

　

　利育こそ教育の基盤

　

　「その新三育は各々孤立しては、人格の完全を期することができない。必ず並行して行われねばならない。

　〔そして〕生活上の軽重を付けるならば、いかに道徳論者からやかましくいわれても、

やはり経済的利育に重きを置かなければなるまい。……利育め重視が不道徳の直接原因で

はなくて、徳育の不振ならびに徳育方法の無知識に、不道徳の原因があるというのが私の

見解である。

　利育が悪いというならば、現代の社会生活において営利に関係しないものがありえない

ことから、国民のほとんど全部が不道徳的な人とならねばならないわけであるが、そんな

馬鹿なことかあろうはずがない。正当な実業による利育〔営利〕がなんで道徳に害するも

のか。武士は食わねど高楊枝というような算盤勘定を卑しむ風習は、封建時代における

〔知行・俸禄とぃう〕世襲財産制度という生活の保証があった武士階級のみの道徳であって

今や国民平等、だれもが自立生活を行わなければならない時代に持ち越すべきものではな

い。それどころか、実業軽視、勤労嫌厭の悪風こそ、現今の国状に鑑み、大いに撲滅せね

ばならないところではあるまいか。

　以上は徳育軽視を意味するものでは勿論ない。ただややもすれば、いわゆる道学者、経

世家の中には、利的活動を卑しむことを武士道だと考える者のいる反面、その実は非常に

重要視しつつありながら、正々堂々とこれを鼓吹することをはばかるといった態度をとり、

価値系統の中にも公然意識されていないほどであるが故に、こう言うのである。

　『倉漢実ちて礼節を知り、衣食足って栄辱を知る』（管子）というように、人間は何より

も先ず自然的生存を遂げなければならない。その上に社会的生存を完うすることが必要で

　

ある。

　私的生活も充分に遂げられない身で、公共的生活に奔走することは、生存の最小限度の

欲望に満足することのできる境地に達した偉人においてのみ許されるところで、他はおお

むね社会の寄生虫とならざるを得ない」（文庫本Ｉ、１２５〜１２６頁）。

　「創造教育の方法を文学芸術等の独占する分野と考えている一部の教育者には考えなお

しを要請せずにはいられない。美の創作指導はそれらの諸教科の担任するものであること

は相違ない。しかし人生〔人間の生存・生活〕に関係がある価値という点において一致す

る経済的産物、そしてまた道徳的産物も同様であって、その創造の過程にもなんの違いも

ない。

　ただ二方が『美的性質』と人間が名づけたものを備えるのに対して、他方が実用的性質

を備える点が異なるだけにすぎない。

　俳優が自分の身体を材料にして演芸を行って人を感動させるのと、道徳家が自己の身心

を犠牲にして人を尊敬させるものと価値創造において何の差があろうか。すなわち創作の

苦心創造の過程において何ほどの相違が見いだせるか。ただ〔感動・尊敬とぃう反応を生

じさせる〕感覚器官の別によって人間が区別するにすぎないのではないか。

　芸術家等が他の両価値〔利の価値と善の価値〕を功利といって卑しむが、自分の方には

功利の念が全くないと、どうして立証できるか」（同、１２７〜１２８頁）。

　

　創価教育とは

　

　牧口が建設した創価教育学、ひいては創価教育とはどのような内実か、を牧口に問えば、

彼はまず言う。

　「教育とは価値を目的とした生活の意識的計画的指導である。価値を目的としての被教

育者の生活指導が教育の本質である以上、日常の生活に常に価値を体験させることを怠っ

てはならない。したがって一字を教えるにも一語を授けるにも、常にその価値観を離れて

はならない」（文庫本�U２４４〜２４５頁）。

　「本書を〔単に教育学とせずに〕創価教育学としたのは、知識の詰込主義などの一部分

的教育に満足せず、利と善と美の価値の総合である幸福生活をもって教育の目的とし、そ

れに達するにあたって認識、鑑賞等の知、情の働きに停迷せず、価値創造という全体的活

動をさせるように指導することを方針とし、三者〔＝右記の三価値〕の提携の協調を組

織的・計画的に遂行させようとした企図からである」（文庫本�W、一三六〜一三七頁）。

　さらに敷衍して、牧口はこう言う。

　「価値の体系が利・美・善の三方面であって、それ以外にはあり得ない、というのがの

度々述べてきた通りであれば、感覚的評価作用もこの三方面にある。幸福が人生の目的で

あり、したがって教育の目的でなければならないということはこの『創価教育学体系』の

序論であげた指標の通りである。そうだとすれば、その幸福とはどういうものなのだろう。

　幸福と名付ける”物”が先方にあるわけではない。善や美や利か価値であるように、幸

福もまた価値であって、それら〔利・美・善の三価値〕を総括し包摂した概念にすぎない。

よくよく凝視すると中空のものである。だが、さりとて無いものではない。如何なる宗教

でも、これを言わないものはない。人間のだれもが目指して進みつつある目的を〔幸福と〕

そう名付けたものであって、それを分析すれば善と利と美に別れて、それ〔この三価値〕

以外にはないというのが、私のこれまで考えてきて達した限りの信念である。

　教育はこれに達する軌道を見いださせるところの指導作用である」（同、一八四頁）。

　ところで「人間は個体〔単独〕の完成によってのみでは幸福な生活は遂げられない。共

同生活団体〔＝社会〕のて員としてのみ生活が可能であるから、その団体の完成によって

初めて幸福の目的が達成される。

　であるからには幸福実現の指導を目的とする教育においては、先ずは〔被教育者の〕所

属する社会に順応するだけの生活力を〔被教育者に〕つけさせるとともに、さらに進んで

社会の完成に努力するだけの能力の涵養までも指導しなければならない。

　従来の教育体系の総てにわたっての重大な欠陥は、この高い目的である社会生活の意識

的な遂行に対して、何らの系統的な施策が講しられていないということである。（同、

１７５〜１７６頁）

こういうと、多くの人は道徳教育−牧口流にいえば善の価値創造教育−をまずもってくる

だろうと予測する。しかし牧口は違う。第一にあげるのは、実利的価値の創造なのである。

個人生活の完成の指導に対しては、専ら主力が注がれているようにいわれていても、こ

の実利的価値の創造についての意識的・系統的の施策は一向に講じられていない。もとよ

り全く無いとはいわない。ただ断片的で無意識的で、纏まった考えのものに教育が組み立

てられていないということである。

　封建制度における武士階級のように、経済生活を考えなくてもよい状態なら、『何ぞ利

をいわんや、ただ仁義あるのみ』を教育の唯一信条としてもよかろう。しかし四民平等の

世となり、だれでも経済生活が日常の大部分であり、経済的な独立が人生の第一基礎であ

る以上、これを意識して教育手段を講じることにいささかも異論のないところである。

　こうして利的価値の創造を指導することが、教育の重要職能と意識するときには、天然

・人事〔＝自然・社会〕の両界にわたった環境を教材に選定するにあたっても、単なる認

識的興味の対象とするだけではなく、利的創価能力の涵養の第一手段として、利的評価作

用の指導教科すなわち鑑賞教育の教科が広大な分野に展開されるであろう。

　そうだとしたら、有機無機の自然界を利用して利的価値を創造した農作物・家畜・養蚕

・養魚・養殖・造林等の第一次産業や、それらの産物を原料として価値の増大を企図した

各種の第二次産業や、それらの貨物を移動させてさらに価値を増加する商業・運送交通業

等と、多方面にわたった無数の教材が今まで見過ごされていたことがわかるだろう。

　勿論既設の理科や地理や、手工や農業やらの諸科はそれらに触れているに相違ない。け

れども思い付きの断片的な孤立的な標本授業ですこしも纏まったものではない。教育目的

の明確な意識から企図された計画案でないことを物語っているものである」（文庫本�W、

１７６〜１７７頁）。

　

善の創価教育

　

　第二番目に来るのが、善の創価教育である。やや余談ながら、通念的に、そしてとくに

国家主義的思想の持ち主たちが最も徳育の盛んだったと思って懐かしがり、できればその

復興を、と叫んでいる昭和の一桁の時代に、牧口が真の徳育がなされていないと痛烈

判することの意義を重く受けとめねばならない。牧口と彼らとの評価の相違は、事実認識

の良不良もあろうが、「国」「公」「善」の概念が根底的に違うからであることはすでに述

べたところだが、要するに、彼らのいう「国」とはあくまで国家であり、「公」とは個人

に対立するものであり、だから「善」とは滅私奉公なのである。

　本題にもどって、牧口のいう善の創価教育とはいかなるものか、を見よう。

　「次に、では善に対する教育としてどんな教科が用意されているか。修身といえ歴史、

地理といえ国語といえ、多すぎるほどの努力が払われているとも言える。けれども肝心の

社会という全体概念の構成になんらの顧慮がなくて、ただその作用たる現象のみの影を追